SISTEMAS  DE  CLASIFICACIÓN.

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Ésta clasificación nos va a permitir identificar y conceptualizar más adecuadamente el amplio rango de problemas que se consideran incluidos en este constructo; la clasificación, por tanto, se considera como un elemento esencial para resolver problemas en la investigación y, por tanto, para la comprensión y el avance científico del área.

 

 

La clasificación u ordenación sistemática de fenómenos en diversas categorías, grupos o tipos han de reunir una serie de características generales como la de ser simples, basadas en variables y definiciones operacionales, ser representativas de los enfoques teóricos, clínicos y políticos predominantes, ser fáciles de utilizar y tener propiedades psicométricas deseables como validez, fiabilidad y utilidad clínica.

Requisitos que han de cumplir las clasificaciones:

Las clasificaciones deben ser:

 

• Simples
• Operacionales.
• Representativas de las teorías
• De fácil uso.
• Válidas.
• Fiables.
• De utilidad clínica.

 

Según Blashfield y Draguns (1976), las clasificaciones deben servir al logro de cinco objetivo

1. Nomenclatura
2. Recuperación de la información
3. Descripción 
4. Predicción 
5. Formación de conceptos 
6. Facilitación de la comunicación entre los profesionales.

De todos ellos, el primero y el tercero tienen una relevancia especial para la evolución de la ciencia.

Modelos de clasificación de Blashfield (1993):

 

Modelos de clasificación	Cada categoría se representa por:
Modelo de prototipos	Los casos ejemplares.
Modelo de dicotomías	Una lista de rasgos dicotómicos.
Modelo monotético	Los rasgos necesarios y suficientes.
Modelo politético.	Un conjunto de rasgos no todos ellos necesarios de ser cumplidos
Modelo dimensional	Las variables latentes necesarias para dar

Clasificación empírica versus clínica en las Dificultades del Aprendizaje.

a) Similitudes y diferencias entre ambos enfoques:

La mayoría de los clínicos consideran más cómodo utilizar modelos de clasificación categoriales o jerárquicos. Por otra parte, los investigadores empíricos tradicionalmente evalúan y desarrollan sus propuestas dentro del enfoque clínico - racional. Mediante este procedimiento pueden valorar los sistemas de clasificación clínico-racionales y proponer modelos alternativos más útiles y válidos.

b) El uso de perfiles clínicos y empíricos:

Tanto para clínicos como para empíricos es fundamental comprender lo que representan los perfiles. En un espacio bidimensional, el perfil de las puntuaciones de un test tiene tres rasgos principales:

a) Elevación: representa la media de las puntuaciones de todas las medidas del perfil

b) Patrón: representa las interrelaciones específicas entre las diferentes medidas

c) Dispersión: representa la varianza entre las medidas dentro del perfil. La mayoría de los clínicos integran las tres características cuando clasifican a sus sujetos.

 

El modelo de clasificación clínico-empírico de H.A. Skinner

Skinner (1981), proporcionó una metodología para incorporar las perspectivas clínica - racional y empírica - estadística dentro de un esquema común. Este modelo representa los puntos teóricos y pasos metodológicos en cualquier investigación sobre la clasificación, independientemente de que su orientación sea clínica, empírica o una combinación de ambas.

Pasos metodológicos para realizar una clasificación:

a) Especificación de un modelo teórico de clasificación:

• Explicitación del modelo.
• Identificación de modelos alternativos.
• Operativización del modelo.

b) Validación interna del modelo de clasificación:

• Evaluación de la confiabilidad del modelo.
• Evaluación de la homogeneidad de cada grupo.
• Evaluación de la cobertura de cada grupo.

c) Validación externa del modelo de clasificación: Identificación de las diferencias grupales en función de:

• Los descriptores externos
• Los resultados del desarrollo.
• La efectividad del tratamiento.
• La etiología de los problemas.

DISTINTAS CLASIFICACIONES DE LAS DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE

Las distintas clasificaciones que se ha propuesto pretenden resolver el problema de esta enorme dispersión creando subgrupos más homogéneos de Dificultades de Aprendizaje.

Cada una de las propuestas que se han formulado se ha centrado en una de las variables implicadas, con lo que los sistemas clasificatorios son diversos y variados.

Clasificación de las DA como síndromes complejos.

Johnson y Myklebust (1967) y Tarnopol (1971), clasifican las Dificultades del Aprendizaje en cuatro síntomas complejos, no excluyentes entre sí. Son los siguientes: 

a) Síndrome de dislexia-disgrafía.

b) Síndrome de disfunciones perceptivo-motoras. c) Síndrome de retrasos de lenguaje.

d) Síndromes de distraibilidad, hiperactividad y disminución de la atención.

 

Clasificación de síndromes específicos

En este modelo, los autores pretenden agrupar las dificultades de aprendizaje en función de su homogeneidad, basada ésta en los patrones de habilidades académicas;

a)   Déficit específicos en la lectura: partiendo de los tipos de errores en la lectura y en el deletreo, distinguió los tres siguientes subtipos: 

a) El disfonético, caracterizado por déficit en el análisis de las palabras y en las habilidades relacionadas en la captación de la palabra. 

b) El diseidético, caracterizado por la existencia de déficit en la memoria visual y en la discriminación visual.

c) El mixto disfonético - diseidético, se mezclan los déficit de los dos anteriores, da lugar a problemas más severos como, inversiones y problemas de secuenciación.

 

b) Déficit específicos en la aritmética: En cuanto a los déficit aritméticos, se propone la existencia de dos grupos diferentes: 

a) El constituido por aquellos sujetos que manifiestan deficiencias visoespaciales en la ejecución de las subescalas correspondientes del WISC, con un rendimiento insuficiente en matemáticas, pero sin problemas lectores. 

b) El constituido por aquellos sujetos que juntamente con un rendimiento insuficiente en matemáticas, presentan igualmente problemas en la lectura y en el lenguaje en general en un grado semejante a sus problemas aritméticos.

 

c) Déficit específicos en la escritura: En cuanto a la escritura, los subgrupos encontrados presentan cierto paralelismo, distinguiéndose tres subtipos de mayor a menor gravedad: 

a) El relacionado con la dislexia disfonética: se caracteriza por una escritura ilegible y errores asistemáticos; se considera que puede estar ocasionado por déficit en las habilidades analítico-fonéticas.

b) El relacionado con déficit en las habilidades visoespaciales: se manifiesta en errores de ortografía convencional (escribir una palabra con «b» o con «v»).

c) Relacionado con déficit en las habilidades de coordinación motora necesarias para la escritura: formado por los escritores apráxicos que muestran deficiencias sólo en la caligrafía, es decir, disgrafías, presentando un nivel adecuado en lo demás aspectos. 

Clasificación de Rourke (1985)

Puede considerarse como una clasificación de síndromes específicos en la que el autor, determinó la existencia de los tres subgrupos: 

a) Sujetos con déficit globales.

b) Sujetos con déficit específicos en lectura y deletreo. 

c) Sujetos con déficit específicos en aritmética.

 

Clasificación de Kinsbourne y Caplan ( 1983)

Estos autores proponen que los fracasos en el aprendizaje se pueden clasificar en dos grandes tipos: 

a) Problemas del estilo cognoscitivo, que se deben a una atención inadecuada. 

b) Problemas del poder cognoscitivo, se deben a un procesamiento poco eficaz.

 

 

Proponen que cuando un sujeto presenta dificultades de aprendizaje, lo pertinente es averiguar si se deben a problemas del estilo cognoscitivo, del poder cognoscitivo o de ambos, y proceder a la elaboración de la intervención apropiada.

Clasificación de Kirk y Chalfant (1984)

La importancia de esta clasificación es que tiene en cuenta los aspectos evolutivos del sujeto y las posibles deficiencias que pueden presentarse durante el proceso de desarrollo. Agrupar las DA en dos bloques, facilita el diagnóstico y la intervención adecuada para su tratamiento. 

 

Clasificación de Lovett

El reconocimiento de palabras se desarrolla en tres fases sucesivas. En la primera los sujetos aprenden a pronunciar las palabras con exactitud; en la segunda se da el reconocimiento automático sin necesidad de pronunciar las palabras; y en la tercera los expertos desarrollan la máxima velocidad a medida que los componentes del proceso lector se consolidan en la memoria.

A partir de estas consideraciones propuso dos subtipos de dificultad lectora:

• Dificultades de exactitud: Formado por los sujetos que fracasan en la primera fase del proceso de aprendizaje lector.

• Dificultades de velocidad: Formado por los sujetos que logran un nivel de reconocimiento de la palabra apropiado a su edad, pero son claramente deficientes en las fases segunda y tercera del proceso de aprendizaje de la lectura.

 

 

Clasificación de Morris y Cols (1988)

Desarrollaron un nuevo sistema de clasificación de las Dificultades del Aprendizaje basándose en criterios jerárquicos. Realizaron la siguiente clasificación, formada por distintos grupos, que posteriormente fue confirmada mediante estudios de validación: 

a) Un grupo de sujetos que presenta déficit de lenguaje. 

b) Un grupo de sujetos con déficit en el uso de la palabra para denominar (capacidad de nombrar). 

c) Un tercer grupo formado por los sujetos con déficit visoespaciales. 

d) El grupo de sujetos con déficit globales.

e) El grupo de sujetos sin déficit.

 

Clasificaciones basadas en subtipos psicométricos y neurológicos de las DA

 

	Puntos fuertes	Puntos débiles
Subtipo I	• Habilidades verbales medias. • Habilidades espaciales y secuenciales.	• Conceptuales en el WISC-R. • Orientación hacia la tarea y la independencia. • Dificultades leves en matemáticas y lectura.
Subtipo II		• Información general, aritmética y ordenación de figuras del WISC-R. • Orientación hacia la tarea. • Dificultades severas en áreas académicas. • Sus profesores los puntúan bajo en las escalas de conducta y los definen cómo menos considerados y más hostiles.
Subtipo III	• Habilidades conceptuales medidas con el WISC-R. • Socialmente extrovertidos.	• Dificultades académicas leves. • Orientación a la tarea.
Subtipo IV	• Habilidades verbales medias. • No hay evidencias de académicas. deficiencias conductuales.	• Dificultades moderadas en las áreas. • Habilidades secuenciales y espaciales.

		Puntos fuertes en WISC-R	Puntos débiles en WISC-R
Déficit   secuencial	Grupo 1: Dificultades de atención y secuenciación		Aritmética Dígitos Historietas Claves	Gran fluctuación en subtest
	Grupo 2: Déficit mixto	Escala manipulativa	Dígitos claves
	Grupo 3: Déficit general		Puntuaciones bajas y homogéneas en todos los subtest de ambas escalas
	Grupo 4: Déficit de atención		Aritmética Dígitos Claves	Todos subtest de la escala verbal
	Grupo 5: Déficit general del lenguaje	Cubos Figuras incompletas Claves Escala manipulativa	Información Aritmética Dígitos Escala verbal

Clasificación del DSM - IV

La DSM-IV es la última versión, publicada en Estados Unidos en 1994 y cuya traducción española aparece en 1995 realizada por la editorial Masson, con la pretensión de que la terminología utilizada sea usada como referencia en todos los países de habla hispana.

Retraso mental	• F70.9 Retraso mental leve [317] • F71.9 Retraso mental moderado [318.0] • F72.9 Retraso mental grave [318.1] • F73.9 Retraso mental profundo [318.2] • F79.9 Retraso mental no especificado [319]
Trastornos del aprendizaje	• F81.0 Trastorno de la lectura [315.00] • F81.2 Trastorno del cálculo [315.1] • F81.8 Trastorno de la expresión escrita [315.2] • F81.9 Trastorno del aprendizaje no específico [315.9]
Trastornos de las habilidades motoras	• F82 Trastornos del desarrollo de la coordinación (315.4)
Trastornos de la comunicación	• F80.1 Trastornos del lenguaje expresivo [315.31] • F80.2 Trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo [315.31] • F80.0 Trastorno fonológico [315.39] • F98.5 Tartamudeo [307.0] • F80.9 Trastorno de la comunicación no especificado [307.9]
Trastornos por déficit de atención y comportamiento perturbador	Trastornos por déficit de atención con hiperactividad	• F90.8 Tipo con predominio del déficit del déficit de atención [314.00] • F90.0 Tipo con predominio hiperactivo - impulsivo [314.01] • F90.0 Tipo combinado [314.01]
	• F90.9 Trastornos por déficit de atención con hiperactividad no especificado [314.9] • F91.8 Trastorno disocial [312.8] • F91.3 Trastorno negativista desafiante [313.81] • F91.9 Trastorno del comportamiento perturbador no especificado [312.9]

Esta categoría puede referirse a deficiencias observadas en las tres áreas (lectura, cálculo, expresión escrita) que interfieran significativamente el rendimiento académico.

 

 

Clasificación de Mora (1994)

Propone un sistema de clasificación que incorpora elementos etiológicos y que sigue un esquema clásico que permite integrar con facilidad informaciones procedentes de este tipo de enfoques.

Esta clasificación se basa en los déficit en los procesos psicológicos y no en los académicos,  razón por la que las distintas subcategorías son dificultades perceptivas, lingüísticas, emocionales y no dificultades en lectura, escritura, cálculo, etc. 

La clasificación tiene cinco grandes categorías: 

1. Trastornos perceptivo-motores

2. Trastornos en las habilidades de pensamiento

3. Trastornos de conducta relacionados con la autorregulación y el autocontrol

4. Trastornos del lenguaje

5. Trastornos emocionales relacionados con el autoconcepto

Se estudian las repercusiones escolares de cada una de las cinco dificultades de la clasificación que considera el autor deben ser objeto de otras disciplinas, por ejemplo, la psicopatología infantil.

Las características de esta clasificación son: 

a) Adopta un enfoque clínico-racional. 

b) Sigue criterios dimensionales. 

c) Las dimensiones se dan jerarquizadas, de modo que son las habilidades metacognitivas las que ocupan el primer lugar en la jerarquía y las menos importantes las dimensiones perceptivo-motoras.

d) Las dimensiones no se subdividen en categorías discretas mutuamente excluyentes. 

La aplicación práctica del modelo se hace según un procedimiento que el autor denomina «en cascada», el cual se establece primero en qué categorías de la primera dimensión se puede clasificar al sujeto. Después, se establece en qué categoría o categorías de la segunda dimensión podría incluirse al sujeto. Y así sucesivamente con el resto de dimensiones.

 

Clasificación de la OMS: CIE - 10 y CIDDM - 2

 

Vídeo de apoyo:

https://www.youtube.com/watch?v=vR3R05f-BXQ